ADVERB + ADJECTIVE COLLOCATIONS IN A SPOKEN LEARNER CORPUS: A QUANTITATIVE AND QUALITATIVE APPROACH

Abstract

Negli ultimi 70 anni, c'è stato un incremento degli studi e ricerche inglesi sulle collocazioni (Firth 1957; Hoey, 2005; Moon, 1998b; Sinclair 1991; 2004; Stubbs, 1996; 2001), i quali hanno evidenziato che la fraseologia è pervasiva alla lingua (Altenberg, 1998; Biber et al., 1999; Cowie, 1991; 1992; Howarth; 1998). Questo indica anche che una buona padronanza delle collocazioni è necessaria se i discenti mirano a raggiungere una fluidità simile a quella di un nativo nella L2. Infatti, la ricerca sulla produzione di linguaggio formulaico da parte degli apprendenti ha dimostrato che le collocazioni sono essenziali nell'acquisizione della lingua seconda (Cowie, 1998; Pawley & Syder, 1983; Peters, 1983) e sono una componente chiave per lo sviluppo della "fluency" (Ellis, 2002; 2003; Ellis et al., 2015; Howarth, 1998). Nonostante il maggior numero di studi sulle collocazioni, la maggior parte degli studiosi si è concentrata su dati scritti e su un insieme ristretto di combinazioni, come le collocazioni verbo + sostantivo. La scarsa disponibilità di corpora orali di discenti e la maggiore attenzione per le sequenze formulaiche più soggette a errori hanno portato i ricercatori a trascurare collocazioni come avverbio + aggettivo. L'intensificazione è una parte intricata dell'apprendimento delle lingue straniere (Lorenz, 1999) e merita ulteriore attenzione, soprattutto per quanto riguarda i dati parlati, che riflettono meglio il linguaggio dei discenti (Myles, 2015). Il presente lavoro indaga le collocazioni di avverbi + aggettivi in un corpus parlato di recente compilazione di studenti italiani avanzati di inglese L2. La tesi adotta un approccio di Analisi Interlinguistica Contrastiva (Granger, 1998) per verificare se: a) ci sono differenze tra la produzione di collocazioni degli studenti italiani di inglese rispetto ai coetanei madrelingua; b) ci sono differenze tra le collocazioni prodotti dagli studenti italiani e quelle dei madrelingua in termini di modelli sintattici e significato lessicale; c) la congruenza della L1 ha un effetto di trasferimento sulla produzione da parte dei discenti di collocazioni poco frequenti e/o non attestate. Per rispondere alle tre domande di ricerca, sono state condotte analisi quantitative e qualitative sull'Italian Spoken Learner Corpus (ISLC) e sul corpus gemello di LINDSEI, LOCNEC. LOCNEC è stato utilizzato come corpus di riferimento di madrelingua per il suo alto livello di comparabilità con ISLC. Per le analisi quantitative, è stato seguito l'approccio di Durrant e Schmitt (2009) per il calcolo dei punteggi delle misure di associazione delle collocazioni (t-score e MI) sulla base del corpus di riferimento BNC e le collocazioni sono state poi divise in tre categorie in base al loro punteggio: collocazioni (t-score e MI maggiore o uguale a 2 e 3 rispettivamente), collocazioni infrequenti/non attestate (t-score e MI non disponibili a causa dell'infrequenza), collocazioni in area grigia (t-score e MI inferiore a 2 e 3 rispettivamente). I test T-test e Wilcoxon rank sum test sono stati utilizzati sulle collocazioni estratte da ISLC e LOCNEC e sono state calcolate le dimensioni degli effetti. Inoltre, i test sono stati impiegati per valutare i valori medi individuali di t-score e MI degli studenti e dei madrelingua. Per quanto riguarda le analisi qualitative, è stato impiegato uno schema a tre livelli per analizzare due serie di collocazioni: la prima serie comprende 11 collocazioni con t-score e MI maggiore uguale a 2 e 3 rispettivamente e una frequenza di 5 nell'ISLC; la seconda serie comprende 9 collocazioni infrequenti/non attestate con una frequenza maggiore o uguale a 2 nell'ISLC. Seguendo lo schema, i due set di collocazioni estratti sia dall'ISLC sia dal LOCNEC sono stati analizzati tenendo conto del loro background collocativo (etimologia, livello CEFR, congruenza L1), delle variabili del discente (sesso, esperienza di soggiorno all'estero, corso universitario, altre lingue), e delle variabili testuali (funzione attributiva vs predicativa dell'aggettivo, pronomi vs it-sentences, tempo verbale, affermativo vs negativo, connotazione positiva vs negativa). I risultati dei test statistici sono stati tutti significativi con effect size medio-grandi e, insieme alle analisi qualitative, hanno indicato che: gli studenti italiani di inglese producono un minor numero di collocazioni; un maggior numero di non-collocazioni; le loro combinazioni sono meno collocative di quelle dei madrelingua (ovvero, i loro punteggi di misura delle associazioni sono in media più bassi di quelli dei nativi); non ci sono differenze marcate in termini di modelli lessico-grammaticali tra le collocazioni degli studenti e quelle dei madrelingua, ma gli studenti tendono ad assegnare alle loro collocazioni funzioni più creative dal punto di vista pragmatico; non è stata trovata alcuna prova di trasferimento L1 (negativo) in relazione alla produzione da parte dei discenti di collocazioni infrequenti/non attestate, sostenendo così ulteriormente la conclusione precedente. I risultati corroborano ulteriormente la letteratura sulle collocazioni prodotte dai discenti e aggiungono un altro tassello al puzzle della lingua parlata: il ritardo collocazionale, cioè lo sviluppo più lento delle prestazioni di produzione di collocazioni, può essere trovato anche nei dati parlati e i discenti sembrano anche produrre meno collocazioni identificate da punteggio t-score. Questo ha due importanti, anche se semplici, implicazioni: che gli studenti dovrebbero probabilmente essere esposti a più input di lingua parlata, e che le teorie di acquisizione della lingua seconda potrebbero utilmente rivedere i processi di acquisizione fraseologica degli studenti nel contesto EFL. Un'altra scoperta è relativa ai modelli lessico-grammaticali delle collocazioni degli studenti non erano marcatamente diversi da quelli dei madrelingua, ma erano meno vari e mostravano una creatività pragmatica. Questo potrebbe informare gli studiosi sui potenziali processi di fossilizzazione (Selinker, 1972) nella fraseologia e/o sulle strategie di semplificazione o di evitamento (Farghal & Obiedat, 1995). Infine, anche se gli studi tradizionali hanno trovato che la congruenza L1 gioca un ruolo chiave nella produzione di collocazioni (cfr. Bahns, 1993; Granger, 1998b; Nesselhauf, 2005; Wang, 2016), nessuna prova di congruenza L1 è stata trovata per quanto riguarda i dati parlati, il che è un'interessante controprova. Nel complesso, questa tesi ha sottolineato che la produzione di collocazioni, sia quantitativamente sia pragmaticamente, è in ritardo rispetto alla competenza collocazionale e, sebbene questa linea possa essere molto sottile e non significativa nei testi scritti, il divario si allarga nella lingua parlata.